Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие — результат собственного опыта ребенка, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных. www.transpexplore.ru
Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.
Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, — причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено.
Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.
Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.
Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.
Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:
1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;
2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;
3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.
Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.
Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.
Трудности выделения и распознавания объекта по его существенным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.
Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше — цветов или роз, деревьев или елей.
Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I—II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место.
Критерии профессиональной пригодности сотрудников ОВД
1.Определение профессиональной пригодности сотрудника правоохранительной организации проводится в целом по результатам его правоохранительной деятельности и носит, как правило, комплексный характер, в основе которого лежат критерии, характеризующие эффективность и качество его труда. В течении некоторого времени оценка сотрудников ОВД п ...
Свобода
Свобо́да— это наличие возможности выбора варианта и реализации (обеспечение) исхода события. Отсутствие такого выбора и реализации выбора равносильно отсутствию свободы— несвободе. (см. также Степени свободы).
Свобода— это отсутствие принуждения со стороны других людей. (см. также Либертарианство).
Свобода есть один из видов проя ...
Диагностика интеллектуального развития взрослых
Тесты интеллекта применяются в разных сферах общественной практики не только для диагностики, но и для научных исследований. Эти тесты являются хорошим диагностическим средством и кроме анализа структуры интеллекта позволяют определять прогноз успеха респондентов в определенных видах деятельности, например, успешность в профессиональной ...
Разделы