Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников

Страница 3

Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие — результат собственного опыта ребенка, итог его лич­ного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных. www.transpexplore.ru

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, — причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен счи­тать, что понятие учеником освоено.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка при­менить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик дан­ным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по­нятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во-вто­рых, ученые стремились установить, как надо формировать нуж­ные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь неко­торыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.

Н. А. Менчинская, Д. Н. Бо­гоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи пока­зали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных пред­метах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги­руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи­вает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое по­нятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе­ние в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех дру­гих предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися не­существенными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначен­ные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования по­нятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто зна­чительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от силь­ного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под­ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Трудности выделения и распознавания объекта по его сущест­венным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать пра­вильный ответ на вопрос, чего больше — цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I—II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли домини­рующее место.

Нормы для психолога
Общие нормы Границы компетентности – Психологи и психотерапевты занимаются профессиональной деятельностью только в границах своей компетентности, которая определяется образованием, формами повышения квалификации и соответствующим профессиональным опытом. – Психологи и психотерапевты осуществляют профессиональную деятельность в новых ...

Практические функции клинических психологов
Диагностика .(Это наиболее традиционная функция, наиболее "старая". Специфика клинико-психологической диагностики: синдромальность - выделение и качественное описание синдрома, прогностичность). 1) нозологическая (с помощью нозологических единиц) В начале 18 века "одержимых бесами" впервые признали психически больн ...

Выводы
В ходе данной работы производилось исследование детской психологической субкультуры. Изучение детской субкультуры - игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях – дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс, а также имеет большое ...